Capítulo 7:

 Evaluación de los logros del desarrollo

En plena correspondencia con las áreas de desarrollo propuestas es imprescindible la evaluación de los logros del desarrollo, de manera que de forma sistemática y final puedan evaluarse los avances  de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

La concepción pedagógica abordada en este plano, establece relaciones de subordinación con el siguiente, constituye base esencial del mismo, evidenciando su interdependencia y mantiene una función orientadora. Se establecen además, relaciones de interdependencia y de subordinación entre los componentes del propio plano pedagógico. Se le concede un espacio privilegiado al establecimiento de los requisitos para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, identificado como la columna vertebral dentro de este plano; investigaciones precedentes de los autores y los resultados diagnósticos efectuados han permitido apreciar que las dificultades de aprendizaje no surgen en la etapa escolar, de ahí la importancia y validez de los componentes del plano pedagógico. El decursar por los logros del desarrollo, y transitando con logicidad por los indicadores de riesgos de carácter biológico, hasta llegar a las áreas que deben ser exploradas para la detección de las dificultades de aprendizaje y trabajadas posteriormente, evidencian las relaciones de interdependencia y de subordinación entre los componentes.

El plano práctico ocupa el nivel conclusivo en el proceso de detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.Igualmente son claras sus relaciones de subordinación e interdependencia a los anteriores. Tiene como definición fundamental la comprensión de la necesaria interdependencia de los planos anteriores para demostrar en la práctica la validez de los fundamentos teóricos enunciados en el plano teórico y las aportaciones pedagógicas correspondientes al plano pedagógico, de modo que, consolidados y demostrados en la práctica, se evidencien los criterios teóricos y empíricos de partida de que las dificultades de aprendizaje requieren de una detección temprana para evitar fracasos escolares en el primer grado de la enseñanza primaria; por otra parte dentro del propio plano práctico la interrelación entre sus partes evidencia que a través de un programa de estimulación a las áreas de desarrollo propuestas y descritas por la aurora de esta tesis, es posible el alcance de los logros del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual en correspondencia con su grupo etáreo, que como resultado final se aprecie el éxito del aprendizaje desde las edades más tempranas en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

Los resultados de la constatación inicial permitieron corroborar que los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual y que ya se encontraban institucionalizados, no estaban a la par de su grupo etáreo; razones que evidencian el desconocimiento de los docentes /especialistas en el dominio de los logros del desarrollo según las áreas, los factores que pueden considerarse como riesgos biológicos, el no reconocimiento de estos niños y niñas dentro de la institución y la consecuente estimulación para el alcance de los objetivos en los logros que demanda de desarrollo infantil normal. Sin embargo, la proyección y el alcance de esta investigación pretende cerrar el ciclo y abarca, este último plano que concluye el período inicial en el modelo propuesto.

Los dos componentes de este plano se retroalimentan constantemente por el alcance cíclico de sus acciones, que en modo alguno significa la repetición mecánica entre ellos, sino el establecimiento de un orden lógico en forma de espiral que permita alcanzar niveles de solución y de calidad más elevados. De la adecuada implementación de las acciones diseñadas en el manual de procedimientos depende en gran medida  los resultados de la evaluación del desarrollo de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual.

Como es de suponer, el trabajo no culmina con la fría evaluación de la evaluación del desarrollo de los niños y las niñas, porque la realidad cambia constantemente y siempre habrá más necesidades por resolver. Al evaluar los resultados, no pueden omitirse ciertas reflexiones; por ejemplo, si los niños y las niñas  han evolucionado, cabe afirmar que las acciones diseñadas fueron adecuadas; si, por el contrario, involucionan, retroceden o se estancan, no cabe duda de que las acciones diseñadas no se corresponden con las necesidades concebidas y, lógicamente, no hubo certeza en el reconocimiento inicial de los riesgos y en la delimitación de los puntos fuertes y débiles en cada una de las áreas. La coherencia final del modelo se comprueba al analizar en detalle el orden de los diferentes planos; cada uno supone los anteriores y estos, a su vez, condicionan los siguientes. En la práctica diaria se materializan en un vínculo tan estrecho que es muy difícil deslindar uno de otro; su separación sólo obedece a la necesidad  de su cabal entendimiento.

Resulta esencial la sinergia en el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual a través de las interacciones  los tres planos del modelo propuesto. La recursividad del sistema está en su estructura, materializada en el éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual como resultado de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje.

El éxito del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual es la cualidad o sinergia de orden superior, resultante de las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes del modelo, de su totalidad, es decir, que no aparece como resultado de uno solo de ellos, no se manifiesta en los elementos por separado sino que constituye el resultado final e integrado, la síntesis de todo el proceso al que han estado sujeto los niños y las niñas.

El éxito del aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual es entendido por esta autora como la concreción de todo un proceso madurativo de carácter intelectual, emocional y social que facilite el alcance de los logros del desarrollo en la etapa infantil en correspondencia con su grupo etáreo y las áreas de desarrollo, que les permita acceder al currículum académico formal del primer grado de la enseñanza primaria.

Del modelo teórico antes expuesto, emergen las relaciones siguientes:

·       La detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual se concreta a partir de las relaciones de subordinación e interacción que se producen entre los planos: teórico, pedagógico y práctico, con énfasis en establecer los requisitos para la detección de las dificultades de aprendizaje desde las edades más tempranas propuestos desde el plano pedagógico y con concreción en los resultados del plano práctico.

·       Como resultado de la calidad del proceso interactivo entre los planos del modelo, vinculados a la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, emerge una cualidad de orden superior (sinergia) denominada éxito del aprendizaje desde las edades más tempranasen niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionen con déficit intelectual

El recorrido por los diferentes planos del modelo, plantea la necesidad de la elaboración de un programa para la implementación del modelo detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual con acciones lógicamente organizadas, con visión de alcance definido (corto, mediano, largo), que permita salvar la distancia entre el estado actual y el deseado en la problemática que se plantea en el presente estudio.

Premisas teóricas que sustentan el modelo pedagógico para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual.

Las expectativas que genera hoy en las filas del magisterio a nivel internacional y con particular énfasis en Cuba, de cómo lograr un aprendizaje de calidad en los niños y niñas al acceder al currículo formal en el primer grado de la Enseñanza Primaria,  traducido en el mejor desempeño académico de la lecto-escritura y las matemáticas, constituye uno de los retos más importantes que tiene la Pedagogía y en lo individual la Pedagogía Especial, sobre todo cuando se trata de quienes por razones diversas presentaron riesgos biológicos  al nacer; de ahí la necesidad de un modelo que responda a estos nuevos imperativos.

El tratamiento de la información realizada por los autores permitió esbozar las diferentes definiciones en torno al concepto de modelo, para referirse finalmente, al que caracteriza pedagógicamente la propuesta. Añorga, J. (1999) y Valcárcel, N. (2001), se refieren al modelo como la representación ideal de un objeto real, que en el plano abstracto el hombre concibe para caracterizarlo y poder, darle solución a un problema planteado, es decir satisfacer una necesidad, postura que  es coherente con la de autores como A. Ruiz (1998), Valle Lima, A. (2007), Sierra. R. (2004).

A decir de Valle Lima (2007), el modelo es la representación de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad. Un modelo surge del estudio del objeto, no constituye una copia original del mismo. El investigador representa hasta un determinado grado, la estructura, el funcionamiento y el estado del objeto. La utilización del modelo en la investigación pedagógica se convierte en medio y método para lograr representaciones simples de fenómenos complejos de la vida diaria.

En relación al concepto de modelo pedagógico Regla Sierra (2003) y en plena coincidencia con la autora de esta tesis, lo define  como la construcción teórica formal que se fundamenta científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico-concreta. Esta definición revela el modelo como una construcción intelectual que tiene una organización lógica en coherencia con los fundamentos teóricos que lo sustentan, destaca su naturaleza pedagógica que ajusta la realidad  para transformarla.

Se demanda por lo tanto, de un modelo pedagógico en cuyo centro esté la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual que les permita, a fin de cuentas, crecer y desarrollarse intelectualmente a la par de sus coetáneos del mismo grupo etáreo y que devengan en un desarrollo intelectual que les facilite su inserción posterior en la red de escuelas de la enseñanza general. Su alcance permite, a los profesionales dedicados a atender a estos niños y niñas  y por qué no, a sus familias, cómo debe transcurrir el proceso de maduración de los logros del desarrollo según cada etapa e intervenir eficazmente en el desarrollo de las acciones educativas.

El modelo pedagógico  para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual toma en consideración los referentes teóricos expuestos desde la introducción y capítulos precedentes y su orientación se corresponde con los postulados del paradigma sistémico estructural de investigación. A partir de los fundamentos epistemológicos, se asume la teoría general de los sistemas y el método de investigación sistémico estructural, partiendo del reconocimiento de que la totalidad constituye una unidad dialéctica de sus componentes, donde las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de estos elementos constituyentes por separado, forman la integración de las relaciones entre los componentes o subsistemas del todo y sintetizan estos, caracterizando el sistema y su desarrollo.

Se sustenta además el modelo pedagógico  para la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual en fundamentos teóricos de gran significación: filosófico, psicológico y pedagógico.  Los fundamentos filosóficos que sirven de soporte al modelo se nutren de las tesis fundamentales aportadas por el materialismo dialéctico e histórico que como metodología general sirven de cimiento al estudio de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Los fundamentos psicológicos y pedagógicos son el resultado de esta metodología general, parten de la concepción dialéctico materialista de la personalidad, que como núcleo establece que la personalidad se forma bajo los efectos de las relaciones sociales y el medio social en el cual tiene lugar el desarrollo del niño y de la niña, es decir, bajo el efecto de la educación, de la actividad propia del menor organizada por los adultos y de la comunicación entre éste, sus padres y los adultos.

El modelo en sus fundamentos pedagógicos tiene como idea rectora, la educación como conductora del desarrollo y la necesidad de un proceso educativo centrado en las necesidades de los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, condición fundamental para el desarrollo integral de su personalidad. En su naturaleza pedagógica toma en cuenta el carácter complejo de las interacciones que tienen lugar en la dinámica de los procesos educativos en los niños y las niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual desde las edades más tempranas, así como el papel  de las educadoras, familias  y especialistas del CDO para el logro de un aprendizaje de calidad en consonancia con los logros del desarrollo en estas edades, reconociendo que las dificultades de aprendizaje que se detectan en la etapa escolar, tienen sus antecedentes desde las edades más tempranas del desarrollo .

Consideramos necesario profundizar en pilares fundamentales de la Escuela Histórico Cultural  (Bell Rodríguez, R 1997) que constituyen su soporte esencial, a saber:

• Dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza. Esta postura de la dependencia del desarrollo psíquico del carácter y contenido de la enseñanza constituye una clara derivación de la plataforma del determinismo social del desarrollo psíquico y que cobra particular énfasis la luz de los denominados enfoques ecológicos y desarrolladores del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta tesis se hace cada vez más evidente en los niños y las niñas con riesgos biológicos impresionen o no con déficit intelectual. En el caso que ocupa a esta autora cobra particular significación ya que consiste en lograr, como resultado de una adecuada estructuración y desarrollo de la práctica educativa, el máximo enriquecimiento posible del contenido del intelecto del niño con nuevas acciones y su transformación en acciones mentales, y por otra, en el cambio de los planos dominantes de la actividad mental, como principal característica del cambio de estadio de la actividad intelectual del niño. Sólo a través de una enseñanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada, que propicie el establecimiento de actividades que favorezcan la maduración funcional del niño y de la niña con riesgos biológicos que no impresiona con déficit intelectual, será capaz de convertirse en la fuente real que guíe y produzca su desarrollo psíquico y que permita corregir  y/o compensar las necesidades que un desarrollo biopsicológico alterado genera.

·       Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo. En la comprensión de que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psíquico y el aprendizaje, concibe una dimensión de ese desarrollo en dos planos: la zona de desarrollo actual (ZDA) y la zona de desarrollo próximo (ZDP). Vigotski concibió la zona de desarrollo actual como aquello que el niño  y la niña son capaces de hacer de manera independiente, en tanto el nivel de desarrollo guiado (ZDP), es lo que aún no son capaces de hacer por sí solos, pero lo puede realizar con ayuda, en colaboración con los demás. Si se es consecuente con la posición de que el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que por el contrario, lo determina, será justamente ese aprendizaje que se de a partir de desarrollos específicos y establecidos, es decir el aprendizaje que se produzca partiendo desde una Zona de Desarrollo Actual (ZDA) y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)  el que permitirá revelar la estructura y características del aprendizaje humano. La particular importancia que la escuela histórico cultural le concede al concepto de zona de desarrollo próximo está también condicionada por el potencial que esta postura encierra para un verdadero diagnóstico cualitativo, basado en la comprensión de que el alcance del desarrollo psíquico se aprecia mejor desde la perspectiva de lo que los niños pueden hacer, que desde la postura de lo que hacen o no, afirmándose que finalmente "lo que hacen, es un caso particular de lo que pueden hacer" (Bell Rodríguez, R. 1996:23). La  ZDP no es una formación predeterminada en el sujeto, sino que se crea en la acción conjunta, es fácil deducir entonces que la deficiencia o la discapacidad por si solas no vetan la posibilidad de la generación de la ZDP; todo lo contrario están llamadas a convertirse,  por el tipo de interacción y colaboración que ha de establecerse con el sujeto que la porta, en fuentes promotoras de ZDP.  Aspecto de obligado análisis al tener en cuenta este postulado, es lo relacionado con la mediación, entendida esta como el fomento de una estrategia interactiva, que conduzca a un andamiaje, como si se le fueran colocando puentes al niño y a la niña entre lo conocido y lo que  debe adquirir hasta lograr primero una participación guiada, y luego una acción independiente.  Así se producirá el cambio que ha de valorarse como el resultado de la ZDP. Invariablemente el criterio de cambio permite establecer una cierta estructura cíclica y dinámica de la ZDP, donde se aprecia el desplazamiento del sujeto desde una acción que ayer no era capaz de hacer ni en su forma más elemental, aún con ayuda hasta el inicio de su realización hoy con ayuda, lográndolo mañana de manera independiente y luego en la posibilidad de brindar ayuda a los demás y de transferir la ayuda asimilada a otras tareas análogas pero con diferente grado de complejidad.De gran importancia resulta en reflexionar en cuanto a tres formas en las que se puede actuar en la potenciación de la ZDP en estos niños y niñas, a saber: reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño y niña en sus dificultades en particular,  evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no solo las espontáneas y  planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se van a exponer.

• Concepción sistémica del desarrollo psíquico. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La relación entre lo afectivo y cognitivo asegura que las actividades de estimulación que se realicen con estos niños y niñas deben tomar en cuenta las  necesidades afectivas y cognitivas; cuando la educación que se recibe resulta significativa, se ajusta a necesidades sentidas, se promueva el componente afectivo emocional que los implique y comprometa,  garantizará el éxito del aprendizaje, traducido en una pedagogía del éxito.
• Carácter bilateral de las consecuencias del defecto. Trabajo correctivo-compensatorio. Vigotsky sistematizó y presentó tesis esenciales a la hora de advertir la influencia del defecto y al respecto señalaba que la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria:  por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo este sirve de estímulo para el desarrollo elevado de otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer las dificultades (Bell Rodríguez, R, 1997:28). Desde esta postura el abordaje en relación con el trabajo correctivo compensatorio ha de asumirse como la vía para generar a partir del defecto, la estimulación y cristalización de la potencialidad, es decir identificar el riesgo. Es por ello que el estudio dinámico del niño o niña que presenta riesgos biológicos no puede limitarse a la determinación del grado y de la gravedad del riesgo, si no que incluye indispensablemente el control de los procesos de compensación, de sustitución, procesos edificadores y equilibradores en el desarrollo y en la conducta. En el modelo que se propone al tener en cuenta el trabajo correctivo compensatorio admite reflexionar en las potencialidades que desde el punto de vista psicofisiológico tiene el sistema nervioso y sobre todo el cerebro humano para enfrentar ese proceso, en particular su plasticidad y estructura, donde el desarrollo de una comprensión desde la perspectiva del localizacionismo dinámico de las funciones psíquicas superiores coherente con el principio vigotskiano de la organización extracebral de las funciones psicológicas superiores, adquiere cada vez una mayor trascendencia.
• Períodos sensitivos.  Detección y atención temprana. La detección y atención temprana  se asocia a la posibilidad de identificar con mayor precisión las peculiaridades que van a tipificar el desarrollo de estos niños y niñas y de esta forma acceder lo más temprano posible a la interpretación de sus necesidades. Es, a fin de cuentas, el reconocimiento en el niño y en la niña de la presencia de los denominados períodos sensitivos (críticos) para el desarrollo de determinadas funciones psíquicas y que se caracterizan por una elevada sensibilidad a la influencia de factores sociales que favorecen la formación efectiva de dichas funciones. Las edades más tempranas constituyen el período más saturado y rico en contenido, más denso y lleno de valor del desarrollo en general, es decir el ritmo de desarrollo es máximo en el mismo inicio. La marcada plasticidad del cerebro en esos períodos a la par en los primeros años de vida sustenta la importancia de la detección y atención temprana de los niños y las niñas con riesgos biológicos que no presentan déficit intelectual en evitación de posibles dificultades de aprendizaje.
• Situación social del desarrollo. La determinación social para el desarrollo de la personalidad se reconoce como la noción más importante que sustenta al modelo por la particular importancia para la valoración de la dinámica del desarrollo psíquico en uno u otro período de la vida del niño con énfasis en la precisión del período crítico que inicia la etapa etárea y su principal neoformación. El éxito del aprendizaje depende de las condiciones sociales de vida, comunicación, actividad y educación en que se desarrolla cada persona, al interactuar dialécticamente los factores internos y externos, biológicos y sociales. El niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no solo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. La situación social del desarrollo de los niños y las niñas con riesgos biológicos que impresionen o no con déficit intelectual atraviesa por lo que Vigotski denominó internalización, entendida como la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber: una operación inicialmente que representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente y un proceso interpersonal que queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural de los niños  y de las niñas, toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño  y niña (intrapsicológica). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.  Este modelo tiene en cuenta las siguientes posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo: cuando los procesos de desarrollo de los niños y las niñas son independientes del aprendizaje, este se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

En consonancia con una de las tareas priorizadas de los Centros de Diagnóstico y Orientación, se tuvieron en cuenta los principios básicos de la prevención (Mesa Villavicencio, P. 2006: 99) y que constituyen fundamentos sólidos para el modelo que se propone, a saber: 

·       Principio de la identificación y atención precoz a grupos de riesgo, con retardo palpable  en el desarrollo psicomotor u otras deficiencias en las estructuras o funciones corporales. Fundamenta la importancia de iniciar las acciones preventivas lo más tempranamente posible como una condición imprescindible para evitar el surgimiento, desarrollo y/ o estabilidad de lo que se desea evitar. 

·       Principio de la definición de inicio de acciones preventivas tempranamente como condición imprescindible. Muy relacionado con el anterior, pero se concreta en la implementación de acciones relacionadas con el primer nivel de prevención.

·       Principio del carácter sistémico de la intervención y el seguimiento. Define la necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de la eficiencia a través de un sistema coordinado de acciones que son ejecutados por diferentes elementos integrados en un proceso de toma conjunta de decisiones. Así como concebir a los sujetos, o fenómenos de que se trate, como un todo en el que interna y externamente se establecen relaciones de causas y efectos que se contradicen o complementan y  sin que se deje de observar ni explicar ningún aspecto que exima la posibilidad de la obtención de los resultados perspectivos anhelados

·       Principio del enfoque ecológico de la prevención. Establece la importancia del acercamiento, la valoración y la atención a la dificultades, teniendo en cuenta la interrelaciones de los contextos con los sujetos y su propia condición de salud (entendida ésta como la interrelación de las  características de sus estructuras y funciones corporales que en su aspecto negativo se manifiesta como deficiencias y las consecuentes particularidades de su actividad personal y participación social)  y los aspectos contextuales, de manera que las acciones preventivas vayan encaminadas no sólo al sujeto sino también  al logro de transformaciones del entorno.

·       Principio de carácter dialógico de la decisión  y la acción preventiva. Alerta sobre la necesidad de que las decisiones y las acciones que caracterizan  la labor preventiva, tengan su base en una relación basada en el diálogo, de tipo constructiva, participativa y de corresponsabilización y comprometimiento de todos los factores que componen el sistema de influencias.

A partir del análisis de los pilares teóricos y a través de un proceso de modelación se configuró la propuesta, de un modelo cuyos rasgos distintivos son:

·       Carácter flexible: El modelo revela la esencia, variación y modificación de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual, se ajusta a las peculiaridades generales, pero es flexible a las necesidades individuales que pueden presentar los niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit y que en ocasiones demandan una profundización más puntual, personalizada e individual.

·       Carácter contextualizado: El modelo describe el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual y la interdependencia entre sus planos.

·       Carácter dinámico: El modelo para el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual se distingue por la susceptibilidad de transformaciones y variaciones en el que pueden constituir fuente de contradicciones y que requieren una respuesta flexible, alternativa, creativa y preventiva.

·       Carácter desarrollador: El modelo concibe el proceso de la detección temprana de las dificultades de aprendizaje en niños y niñas en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual como premisa ineludible y contribución capital para el desarrollo de la personalidad de los niños y las niñas, al constituir centro de la estimulación del desarrollo cognitivo en evitación de dificultades de aprendizaje en edades posteriores y las consecuencias de tipo emocional y afectivas.

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