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Capítulo 2:

 Estudio de la dificultad de aprendizaje. Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963

II.- Etapa de transición, desde 1940 hasta 1963.

Esta segunda etapa se caracterizó por la transición del enfoque médico dado a las dificultades de aprendizaje a otros de origen psicológico y educativo. Autores como Mora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominación de esta etapa y considera que si la anterior se le nombró como una fase o etapa de los fundamentos, esta debería ser llamada como la fase o etapa de la fundamentación.

La etapa de transición del campo médico al psicoeducativo se caracterizó por la presencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto (análisis de los procesos psicológicos básicos), basada en dos enfoques: perceptivo-motor y psicolinguístico y modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje).

La orientación centrada en el sujeto se basa en la tradición que enfatiza el papel que desempeñan las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiología de las dificultades de aprendizaje. Su punto de análisis estriba en que el aprendizaje cognitivo  se construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas tienen un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepción visual, conducta motora, integración de información perceptiva  e integración sensorial.

Cabría distinguir como autores más relevantes de la fase de transición pertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los siguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que con los fundamentos teóricos y empíricos de Werner y Strauss continuaron los estudios desde una óptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).

Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:

  • William Cruickshank  extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con  personas con parálisis cerebral  de inteligencia normal y superdotados y encuentra en ellos las mismas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describieron en los niños con diagnóstico de retraso mental. De esta forma propone su tesis de que los niños con parálisis cerebral de inteligencia normal  manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la desestructuración, al igual que los niños con diagnóstico de retraso mental.
  • Kephart, trabaja la línea parecida a  Cruickshank y llega a convertirse en el principal  representante de la explicación del déficit perceptivo como causa de las dificultades de aprendizaje. Opina que todo   aprendizaje tiene su fundamento sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas, las que considera el punto departida de todo aprendizaje, desde los estadios más primitivos hasta la integración sensorial y que finalmente llega al funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso que los programas de recuperación para los niños con dificultades de aprendizaje deben centrarse en la educación perceptivo-motriz de rehabilitación con el mismo enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientación espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de números y letras.
  • Marianne Frostig laboró fundamentalmente el lo relativo al diagnóstico y tratamiento  de los problemas de percepción visual y elaboró una prueba, que lleva su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los niños con dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora  cinco aspectos de la percepción visual, a saber: coordinación vasomotora (ojo-mano), discriminación figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales. 

Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo al aspecto psicolingüístico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel Kirk, Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atención más en los procesos de la comunicación alterados que en la localización de la lesión. Dentro de las contribuciones más relevantes pudieran citarse:

·        Samuel Kirk,  centro su atención en los problemas del lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta atención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingüisticos subyacentes (recepción, organización y expresión) y los niveles lingüísticos de organización (representación y automatismos). Definió las dificultades específicas de aprendizaje   para la Asociation for Children with Learning Disabilities.

·        Helmer  Myklebust  laboró en el diagnóstico y recuperación de los problemas del lenguaje en niños sordos y afásicos y formuló una teoría sobre las dificultades de aprendizaje que denominó “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje”. consideraba que las dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfunción neurológica, es decir las disfunciones neurológicas como causantes de las dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura, las matemáticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso central. Según su criterio estas disfunciones pueden ser perturbación perceptual, perturbación de la imagen, trastornos en los procesos simbólicos y trastornos en la conceptualización. Dio gran importancia, en la recuperación de los “trastornos psiconeurológicos del aprendizaje” al sistema lingüístico auditivo y a la relación que mantienen los canales visuales, auditivos y gráfico en el proceso de aprendizaje.

·        Miderd McGinnis, estudió los problemas de la comunicación de niños afásicos. Consideraba que los niños con retrasos lingüísticos podían clasificarse como afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Creó un método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños afásicos (Método de Asociación), con la finalidad de que el niño pudiera efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imágenes, para que, sobre esas asociaciones construyera los significados.

El modelo centrado en la tarea (análisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el campo de las dificultades de aprendizaje en la década de los años 40 y por oposición al modelo biomédico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a decir de Aguilera Jiménez (1999), está basado en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base al condicionamiento clásico, al condicionamiento operante y al aprendizaje observacional. Según este autor las dificultades de aprendizaje hay que concebirlas en términos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulación inadecuada y a la falta de experiencia y práctica con la tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El interés se centra en conductas específicas sin hacer interferencias acerca de procesos subyacentes. Se ofrece particular atención a las destrezas escolares que el niño necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia lógicamente ordenada en base a la cual se evalúa al niño  determinando cuáles posee y cuáles no. En este enfoque, el análisis de tareas ocupa un lugar cimero, así como la definición de objetivos de aprendizaje en términos conductuales y en una evaluación en base a criterios y no en base a comparaciones con lo que se considera normal en una población de referencia, como sucede con los test elaborados desde una perspectiva centrada en el análisis de los procesos psicológicos básicos del sujeto.

Desde el punto de vista de la intervención se presta particular énfasis en el  papel crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuración del ambiente de aprendizaje, característica esta que comparte con los programas de intervención realizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20). Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el ámbito de las dificultades de aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen constitucional y las creencias de la no solución a  estas dificultades y abrieron paso  a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor funcionamiento intelectual y rendimiento escolar.

En resumen, la etapa de transición se caracteriza fundamentalmente por ser un período de tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnósticas sobre el desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayoría de las pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U.  y Canadá donde se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el estudio clínico del niño, se centraron exclusivamente en el  estudio de niños con alteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significación fue el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicología y de la pedagogía y donde ase aplicaron principios teóricos a la práctica educativa.  Se aprecia, por otra parte, el interés de padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de recuperación y educación que a fin de cuentas trajo como colofón el surgimiento del concepto de  dificultades de aprendizaje. 

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